Εκπαίδευση και αναπαραγωγή της ταξικής ανισότητας στα χρόνια της κρίσης

Το κατά πόσο μια κοινωνία αντιμετωπίζει την κοινωνική ανισότητα ως πρόβλημα κοινωνικής δικαιοσύνης σχετίζεται με την ταξική ηγεμονία. Όταν οι κυριαρχούμενοι αποδέχονται την κοινωνικά υποτελή θέση τους, την αποδέχονται συνήθως και ως φυσική τάξη πραγμάτων, αν όχι και ως δίκαιη διευθέτηση του τι μπορεί να διεκδικήσει κανείς από τη ζωή του.

Για τις φιλελεύθερες και νεοφιλελεύθερες αντιλήψεις, που κυριαρχούν τις τελευταίες δεκαετίες, η ανισότητα δεν αποτελεί πρόβλημα. Θεωρώντας τα άτομα εγγενώς άνισα μεταξύ τους, οι άνισες συνθήκες κάτω από τις οποίες καταλήγουν να ζουν προβάλλουν ως φυσικό επακόλουθο. Η αποδοχή της ανισότητας ως φυσικής κατάστασης, συνδυάζεται και με την άποψη ότι η κοινωνική πρόοδος είναι αποτέλεσμα της ατομικής προόδου, η οποία προκύπτει μέσα από τον ανταγωνισμό. Έτσι, ευδοκιμεί και η αντίληψη ότι το κοινό καλό εξυπηρετείται από τη στήριξη της κοινωνίας στους πιο δυνατούς παίκτες (μαθητές, επιχειρηματίες, αθλητές …) η ατομική πρόοδος των οποίων υποτίθεται ότι θα διαχυθεί σταδιακά σε όλο το κοινωνικό σώμα. Οι πιο προοδευτικές εκδοχές του φιλελευθερισμού δέχονται ότι η ανισότητα αποτελεί πρόβλημα κοινωνικής δικαιοσύνης και προσπαθούν να το αντιμετωπίσουν μέσω της παροχής «ίσων ευκαιριών». Οι ίσες ευκαιρίες, ωστόσο, οδηγούν συστηματικά σε άνισα αποτελέσματα, όταν τα άτομα στα οποία προσφέρονται είναι εγγενώς άνισα. Όμως, η κυριαρχία των νεοφιλελεύθερων αντιλήψεων έχει πλέον περιορίσει όχι μόνο τις πολιτικές ευαισθησίες, αλλά και την απλή αναφορά στα ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνης, ακόμη και με τη σχετικώς ανώδυνη μορφή των ίσων ευκαιριών.

Οι οικονομικές και κοινωνικές πολιτικές που ακολουθήθηκαν τις τελευταίες δεκαετίες οδήγησαν σε εκρηκτική διεύρυνση των ανισοτήτων, κάτι που τις επαναφέρει προοδευτικά στο προσκήνιο ως ζήτημα κοινωνικής δικαιοσύνης. Μέσα στο πλαίσιο της νεοφιλελεύθερης ιδεολογικής κυριαρχίας, ωστόσο, οι μεγάλες και διευρυνόμενες ανισότητες γίνονται κυρίως στόχος όσων τις βλέπουν ως παράγοντα που περιορίζει τις προοπτικές ανάπτυξης (Guélaud 2015).

Στην Ελλάδα της κρίσης η εισοδηματική ανισότητα διευρύνθηκε. Μεταξύ 2009 και 2014, ο δείκτης 80/20 (δηλαδή ο λόγος του εισοδήματος εκείνων που βρίσκονται στο υψηλότερο 20% σε σχέση με εκείνους που βρίσκονται στο χαμηλότερο 20% της σχετικής κλίμακας) αυξήθηκε από 5,8 σε 6,5 φορές και ο δείκτης ανισοκατανομής Gini από 33,1 σε 34,5 (ΕΛΣΤΑΤ 2015).

Λιγότερο ορατή είναι η διεύρυνση των ανισοτήτων στο χώρο της εκπαίδευσης. Εδώ, κυριαρχούν στην κοινωνική και πολιτική ατζέντα ζητήματα που ευαισθητοποιούν κυρίως μεσοστρωματικά νοικοκυριά, τα οποία στηρίζουν στην εκπαίδευση την ελπίδα ότι τα παιδιά τους θα διατηρηθούν τουλάχιστον στη δική τους κοινωνική θέση. Έτσι, σημαντική ορατότητα έχουν αποκτήσει τα προβλήματα απορρόφησης αποφοίτων ΑΕΙ –ακόμη και «επίλεκτων» Σχολών με μεταπτυχιακές σπουδές– σε μια ασθμαίνουσα αγορά εργασίας. Στο πλαίσιο αυτό, η ανάδειξη του προβλήματος της «διαρροής εγκεφάλων» (brain drain) δεν σχετίζεται μόνο με την αναμφισβήτητη σοβαρότητα του προβλήματος για την ελληνική οικονομία, αλλά και με τα κοινωνικά στρώματα που έχουν κυρίως θιγεί από τη σχετική εξέλιξη. Όταν τη δεκαετία του 1990 χαμηλότερα στρώματα έχαναν σημαντικό μέρος της πρόσβασής τους –μέσω σπουδών– στη δημόσια κυρίως απασχόληση, το πρόβλημα είχε περιορισμένη ανάδειξη στην κοινωνική και πολιτική ημερήσια διάταξη.

Η ορατότητα της κοινωνικής ανισότητας όσον αφορά την πρόσβαση στην εκπαίδευση, όπως και η αύξησή της, εξακολουθεί και σήμερα να είναι περιορισμένη, με αποτέλεσμα να μην αναδεικνύεται ως βασικό πρόβλημα προς επίλυση. Αυτό οφείλεται, εν μέρει, και στο ότι η ανισότητα αυτή δεν γίνεται εύκολα αντιληπτή επειδή υποστασιοποιείται μονοσήμαντα και σχετικώς αργά από τις εισαγωγικές εξετάσεις και, σε μεγάλο βαθμό, εξατομικεύεται. Σε άλλες χώρες –όπως στη Γερμανία, για παράδειγμα– οι εκπαιδευτικές διαδρομές διαχωρίζονται κοινωνικά με πιο ευδιάκριτο τρόπο και από πολύ πιο νεαρή ηλικία (Maloutas & Ramos-Lobato 2015).

Στην Ελλάδα, οι εξόφθαλμα προνομιακές διαδρομές στην εκπαίδευση αφορούν το μικρό σχετικώς ποσοστό μαθητών στα «επίλεκτα» ιδιωτικά και σε ορισμένα πρότυπα δημόσια σχολεία και, στη συνέχεια, τις σπουδές σε φημισμένα πανεπιστήμια μιας μικρής ομάδας ξένων χωρών. Στο άλλο άκρο, οι πιο δυσμενείς διαδρομές που τερματίζονται γρήγορα (σχολική διαρροή) ή είναι απολύτως αναποτελεσματικές (λειτουργικός αναλφαβητισμός) έχουν, επίσης, σχετικώς μικρό ειδικό βάρος και αφορούν συχνά κοινωνικά αποκλεισμένες ομάδες, όπως οι Ρομά.

Η μεγάλη πλειονότητα των μαθητών/τριών περνά μέσα από το ενιαίο δημόσιο σχολείο και η πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση εξαρτάται κυρίως από την επίδοση σε ενιαίες και αδιάβλητες εισαγωγικές εξετάσεις. Έτσι, δημιουργείται η πεποίθηση ότι πρόκειται για μια διαδικασία που προσφέρει ίσες ευκαιρίες στη μεγάλη πλειονότητα του μαθητικού πληθυσμού, αν εξαιρέσει κανείς τις κοινωνικά άνισες δυνατότητες προετοιμασίας για τις εισαγωγικές εξετάσεις (Sianou-Kyrgiou 2008).

Εάν υπήρχαν έστω και στοιχειωδώς ίσες ευκαιρίες, η κοινωνική καταγωγή των φοιτητών/τριών σε όλες τις Σχολές και Τμήματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης θα ήταν παραπλήσια της κατανομής των κοινωνικών ομάδων στον συνολικό πληθυσμό. Κάτι τέτοιο, όμως, δεν συμβαίνει. Αντίθετα, τα δεδομένα που αφορούν το επίπεδο εκπαίδευσης των γονέων των φοιτητών/τριών σε όλα τα Τμήματα των ΑΕΙ που δημοσιεύει η ΕΛΣΤΑΤ (2014) δείχνουν ότι η κοινωνική προέλευση παίζει πολύ σημαντικό ρόλο και ότι ο ρόλος αυτός διευρύνθηκε μέσα στην κρίση.